ROTEIRO DE APRESENTAÇÃO
Nosso trabalho faz
parte de um projeto de pesquisa onde foram analisados vários informantes surdos
com o objetivo de se observar como estes aprendizes estavam se apropriando da
escrita da Língua Portuguesa.
Meu objetivo é analisar uma
produção textual da informante DOU 12, onde já tem um domínio muito grande do
Português.
Vamos analisar sua
escrita no reconto da Chapeuzinho Vermelho.
Chapeuzinho Vermelho
1-
A menina foi pra casa da mamãe. (1)
Depois a mamãe falou pra Ele. Ele
precisa (2) (3)
cuida do mato. A menina falou esta
bom. (4) (5)
Depois
2-
A Chapeuzinho Vermelho foi passear e (6)
pula pula e feliz. A Chapeuzinho
vermelho (7) (8)
viu a primavera muito bonita. A menina (9)
pegou 10 flores. (10)
Depois
3-
A menina foi pula pula encontrou (11)
(12) (13) (14)
o lobo. A menina falou Porque você (15)
encontrou . Porque o lobo foi passi (16) (17)
no mato. O lobo falou que tem na cesta. A (18) (19)
menina falou tem bolo 10 flores o lobo (20) (21)
falou esta bom. O lobo falou menina vai (22) (23)
casa da vovó. (24)
(25)
Depois
O lobo e Chapeuzinho vermelho bater a (26)
porta, ele entra na casa da vovó. (27)
Depois, ele comeu a vovó ficou o gordo. (28) (29)
A Chapeuzinho vermelho bater a porta (30)
O lobo sou [usou] roupa da vovó Depois (31)
a vovó comeu a menina. O lobo ficou o (32) (33)
gordo Depois O homem viu o que (34)
tem na casa. (35)
Depois
O homem entra na casa da vovó (36)
O homem falou: (37)
cade Chapeuzinho vermelho vovó (38)
O homem viu o lobo comeu. (39)
(40)
O homem cortou a faca na barriga (41)
do lobo já puxou a Chapeuzinho (42)
vermelho vovó
Depois
O homem pegou a pedra e (43)
colocar na barriga Depois. O lobo (44)
acordou e o dia. E pesado na (45)
barriga doi doi muito e fugiu. (46)
(47) (48)
a vovó abrancar [abraçar] Chapeuzinho
e (49)
homem a Chapeuzinho vermelho (50)
falou eu emborar para a casa. (51)
l Podemos observar que a DOU 12,
organizou seu texto, enumerando as cenas, como se fosse uma sequência.
l Podemos refletir a coerência textual em seu
texto;
l Usa a ordem canônica SVO,
observamos quando a aprendiz utiliza essa ordem no texto, quando utiliza o
verbo de ligação “ficar” em “O lobo ficou gordo”;
S V O
l Apresenta muitas características da
escrita do Português: flexão verbal na terceira pessoa do singular do presente
e do indicativo “precisa”, ”entra”, “pula”, “tem”, “vai”, “dói”, “falou”,
“viu”, “pegou”, “encontrou”, “comeu”, “ficou”.
l Utiliza conjunções, artigos,
preposições;
l Portanto esse e outros informantes
parecem produzir textos com mais características da L2, encontrando-se em
estágio mais avançado de apropriação da escrita do Português.
l Os dados descritos e analisados nos
permitiram encontrar resultados que sugerem que apropriação de uma L2 pelos
surdos no caso a escrita do Português, caracteriza-se por um processo contínuo,
constituindo por etapas que se sucedem no tempo, cujo ponto de partida é a
língua de sinais (L1) e ponto de chegada é a língua portuguesa (L2).
l Cada uma dessas etapas ou estágios de
aprendizagem dos alunos aprendizes constitui a sua interlíngua. Esses estágios
sucessivos do conhecimento linguístico revelam que a linguagem dos aprendizes
varia, e que o aprendiz não aprende uma língua mecanicamente. Ou seja, ele se
utiliza de estratégias de transferência da língua materna, de fatores internos
individuais e de fatores externos contextuais. Entre esses fatores externos,
observamos o seguinte:
l Competência do professor, adequação
da metodologia e dos materiais didáticos, a quantidade e qualidade de input (esse
input seria a exposição da língua, como essa língua está sendo exposta a esse
aprendiz?
INTERLÍNGUA I (IL1)
Nesse estágio o
aprendiz vai utilizar o emprego predominante da Língua de sinais (L1) para a
escrita da língua portuguesa (L2) apresentando tais características:
l Predomínio de construção frasais
sintéticas;
l Estrutura gramatical de frase muito
semelhante à língua de sinais brasileira (L1), apresentando poucas
características do Português (L2);
l Aparecimento de construções frasais
na ordem SVO, mas a quantidade das construções é tipo tópico-comentário (nessa
fase esse aluno não consegue desenvolver um texto extenso, o máximo é pequenos
tópicos e comentários, esse aprendiz não consegue desenvolver parágrafos
inteiros é aleatório);
l Mas apesar dessas características conseguimos
estabelecer sentido para o texto.
INTERLÍNGUA II (IL2)
Nesse estágio
observamos que os aprendizes mesclam o texto, pois este usa elementos das duas
línguas, vai utilizar elementos da Língua Brasileira de Sinais e elementos da
língua portuguesa, na tentativa de apropriar-se da língua-alvo, ou seja, esse
texto irá apresentar tais características:
l Estrutura da frase ora com
características da língua de sinais brasileira, ora com características
gramaticais da frase do Português;
l Emprego de verbos no infinitivo e
também flexionados;
l Elementos funcionais de modo
inadequado;
l Emprego de artigos, algumas vezes
concordando com os nomes que o acompanham;
l Devido essa mesclagem não irá ser
possível aprender o sentido do texto, parcialmente ou totalmente, se não
conhecermos a história ou fato narrado.
INTERLÍNGUA III (IL3)
Neste estágio, os
alunos demonstram na sua escrita o emprego predominante da gramática da língua
portuguesa em todos os níveis, principalmente, no sintático. Definindo-se o
aparecimento de um número maior de frases na ordem SVO e de estruturas
complexas, caracterizam-se por apresentar:
l Estruturas frasais na ordem direta
do Português;
l Predomínio de frases na estrutura
frasais SVO;
l Há o emprego palavras funcionais (artigos,
preposição, conjunção);
l Usa conjunções coordenativas
aditiva (e), alternativa (ou), adversativa(mas), e explicativa(porque), além
das subordinativas condicional (se), causal (porque);
l Flexão verbal, com maior adequação;
l Emprego de verbos de ligação ser,
estar e ficar com maior frequência e correção;
Em vista dos resultados
obtidos na pesquisa, algumas considerações devem ser feitas. Ouvir a fala não
é a condição para aprender e usar uma língua. O que é fundamental para
desencadear esse processo é a interação com um ambiente linguístico que
proporcione um input linguístico (ou seja, a maneira como essa língua está
sendo exposta). Fernandes sustenta que “o estímulo do meio é fator
indispensável para pôr em atividade os mecanismos de aquisição (ou o impulso
natural de aquisição de língua), despertando a capacidade inata do indivíduo”
(2003:31). Isso sugere que, para o cérebro dar entrada às regras gramaticais de
uma língua, o que importa não é o som, o espaço ou a visão, mas a função linguística.
Por muito tempo foi
ensinado ao surdo palavras soltas ex: cadeira, mesa, porta etc....
Não foi ensinado em que contexto
ele pode utilizar essas palavras, que função essas palavras têm. Porque na
língua de sinais uma palavra tem um único sinal por exemplo: o sinal para a
palavra bonito, e na língua portuguesa podemos dizer que uma pessoa é bonita,
belíssima, bela, etc. Ou seja, na língua portuguesa uma palavra pode ter vários
sentidos, e ser usadas em diversos contextos, como admiração, ironia e outras.
Os estudos de Santos (1994), comparando a
carta de um informante estrangeiro ouvinte com as dos informantes surdos, já
demostravam muitas características comum nos dois processos, evidenciando que o
Português para o surdo envolve um processo de apropriação de segunda língua com
características semelhantes às dos ouvintes, respeitando as peculiaridades das
modalidades das línguas envolvidas e as especificidades das modalidades das
línguas envolvidas e as especificidades da surdez. Ressalta-se o fato de que os
surdos serão sempre estrangeiros no uso do Português e que muitas de suas
construções são próximas das de um falante não nativo. Isso se dá,
principalmente, em relação ao uso de conectivos, preposições, conjunções e
outros elementos colocados de forma inadequada por quem não tem vivência na
língua.
Proposta: Trouxe para a sala um estrangeiro
naturalizado na França, que está no Brasil apenas a quatro anos, este já
consegue utilizar a língua portuguesa, podendo ser caracterizado na Interlíngua
III- a proposta é que ele vai oralizar
uma poesia brasileira – Antífona- Cruz e Souza, para podermos fazer um paralelo
da língua nativa dele que é o francês, com a língua de sinais que é a língua
materna dos surdos.
Comparando aspectos da
aquisição do Português como segunda língua, por ouvintes e por surdos,
observam-se aspectos comuns no processo de apropriação, como também já haviam
sido observados em outros estudos. Os aprendizes de segunda língua se
utilizavam de várias estratégias para descobrir a gramática da língua-alvo, permitindo
a produção de frases convergentes da língua portuguesa e gerando também
sequências divergentes.
Pode -se concluir dizendo que a
produção do conhecimento da escrita da L2 se dá num processo constante de
interação entre aspectos internos e externos, individuais e contextuais. Assim,
apresentam-se algumas sugestões para que as ações pedagógicas enfatizem as
interações em sala de aula, na tentativa de aproximar esse ambiente de
aprendizagem às situações naturais, tendo como requisito fundamental o domínio
da língua de sinais entre profissionais e alunos.
Proposta: para exemplificar melhor proponho uma dinâmica
Para (Brown, 1994, apud MEC/SEESP,
2002:107):
- Realização
de uma quantidade razoável de trabalhos em grupo ou em pares;
- Fornecimento
de informações autênticas em contextos do mundo real;
- Produção
visando a uma verdadeira comunicação;
- Realização
de tarefas que preparem os alunos para o uso autêntico da língua “no mundo
lá fora”; etc.
Esse estudo possibilitou observar
como o surdo constrói um texto escrito no espaço escolar, em que o professor é
seu interlocutor imediato. Ao estudar o processo de apropriação da L2, a Teoria
da Linguística Interdependente apresentou-se de forma aplicável, sem ignorar os
conhecimentos linguísticos internos e aproximando-se no processo dos aprendizes
de uma L2, nesse caso, escrita da língua portuguesa por crianças surdas.
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